本文转自:中国教师报
我见
素养时代的教学愿景
张 华
所谓素养本位的课程与教学,就是让学生在课堂上用学科思维、学科理解及相应知识技能做事和创造的课程与教学。它彻底改变了“在课堂上学知识、到社会上用知识”的先学习、再应用的“学用两张皮”现象,真正走向用中学、做中学、创中学、合作中学。这样,学生就从课堂上的静听者转变为课堂上的工作者,教师就从讲授者转变为帮助学生做事的“流动的教练”和专家。由于学生的生活情境不一样,学生在课堂上做的“事”也必然不一样,这样教师就必须在课前先把学生要做的“事”设计出来,教师就从传统拿着教科书和“教学参考书”上课的人,转变为课程创生者。教科书不是课程,课程标准也不是课程,广大教师以集体合作的方式持续创生的课程单元,才是课程。
学生在课堂上完整做事,在做事中运用知识、技能与观念,由此发展做事能力、产生自己的精彩观念,这就是“素养本位课堂”。为此,本次课程改革提出了一个以“设计思维”为核心的教学设计框架,它由“大主题”“大情境”“大观念”“大任务”“大单元”所构成。在这里,“大”的含义是“强而有力、可迁移”,“大”不是量的扩展,而是质的提升。
“大主题”即“概念性主题”,是对课程内容整合后形成的单元主题,这些主题是学科的典型内容,既满足学生和教师的探究兴趣,又具有探究的可行性,学生能够从多方面展开探究。为了让学生完整做事,体现学生发展的连续性,一门课程一个学期一般设计4个左右的单元主题。
“大情境”是每一个人置身其中的共同生活情境,是学科知识的“发源地”、学生学习的“意义场”,包括自然、社会、自我“三大维度”,每一维度又细分为2—3个领域。让单元主题回到一个生活维度、一个生活领域,目的是使单元主题的探究意义更聚焦、更深入。
“大观念”是学生探究单元主题所运用的“核心概念”及学生可能形成的“概念性理解”。人是观念的存在,人运用概念去认识世界的过程就是思维过程,当学生形成了带得走的自己的“大观念”,就形成了解决复杂问题的核心素养。
“大任务”是学生将知识、技能和观念运用于校外情境、解决真实问题后形成的产品或表现过程,是“大观念”的外部表现,是在情境中表现出来的核心素养。由于人的观念、理解、思想不能传递,学生只能在完成探究任务的过程中亲身获得,素养和智慧是可学不可教的。“大任务”既是课程形态,又是教学过程,还是评价方式,设计并实施了“大任务”就做到了课程、教学、评价的一体化。“大任务”包括两类:一类是一个单元结束后学生完整做成的“事”即“总任务”,另一类是学生日常课堂上逐步完成的具有累积性和生成性的“子任务”。
由于学生“大观念”的形成需要时间,一个内容值得学就必须持续学,因此素养本位教学要求单元整体教学,即“大单元教学”。“大单元”包括相互联系、不可或缺的两类设计:一类是单元整体设计,另一类是探究任务设计。前者是“见森林的设计”,后者是“见树木的设计”,既见森林又见树木是素养本位教学设计的内在要求。“大单元”是形成“大观念”、发展核心素养的必要条件,是对“课时计划”“课时主义”教学的根本超越。
“大主题”“大情境”“大观念”“大任务”“大单元”五位一体,形成了素养本位教学设计的基本样态,目的是让学生在课堂上做成事、产生思想。如果学生在一个学期,一门课程学4个单元、做成4件事,6门课程就能做成24件事,一学年就差不多做成50件事,12学年就能做成600件事,这与学生做12年“作业”和“试卷”相比,会有本质上的不同。人是可以塑造的,做了什么事就会成为什么样的人。天天做事就是“做事人”,也是创造者。
总之,教师不是“现成课程”的传递者,而是课程创生者。教师对所教课程拥有“所有权”。教师创生课程有两个过程:一是以教师共同体的“集体备课”为组织方式,以“头脑风暴”为基本方法,完整开发出“课程单元”;二是每一位教师根据自己的专业风格和学生的需要进一步转化为“自己的课程单元”。当每一位教师形成自己的“教师课程”,每一所学校也就能够创造出体现自己学校文化的“校本课程”,我国的基础教育就变成了世界上最绚丽、最壮观、最宏大的“课程花园”。
学生不是“现成知识”的接受者,而是自己知识的创造者。学生在课堂上通过完成探究任务而把所学的知识重新创造出来,因而具有了知识的“所有权”。学生在课堂上创造知识,是发展核心素养的前提。
教师在创生课程中产生“教师理解”,由此成为“观念型教师”。学生在创造知识中产生“学生理解”,由此发展成为“观念型学生”。这是素养时代的教学愿景。
(作者系杭州师范大学教育科学研究院院长、教授)
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